Useilla maahanmuuttajaluokilla opettaneena ajatukseni on vahvistunut siitä, kuinka Suomen on kertakaikkiaan vaadittava maahanmuuttajaoppilailta kouluissa sinnikästä opiskelua tai oppilaiden ja heidän perheidensä oleskelulupia ei enää jatketa. Osa maahanmuuttajataustaisista oppilaista yrittää siinä, missä keskiverrot suomalaiset oppilaat, mutta osa taas ei. Erityisesti kaikkein ongelmallisimman kulttuuriryhmän kohdalla stereotypia myöhästelystä ja laiskottelusta helposti vahvistuu kokemusten kautta. Toki ahkeria yksilöitä löytyy tässäkin ryhmässä.

Suomi profiloituu maahanmuutossa ennen kaikkea humanitaarisen maahanmuuton maana, jossa kansailaisuuden saa nopeammin ja helpommin kuin muualla Euroopassa. Toisaalta olemme pieniväestöinen maa, jonka pärjääminen on perustunut korkeaan osaamiseen. Näin meillä on oltava keinot turvata osaamisemme tulevaisuus heikkolaatuisen maahanmuuton paineessa.

Tuoreessa Suomi seuraavan polven kasvuympäristönä -raportissa 15/2020 verrattiin maahanmuuttajataustaisten oppilaiden peruskoulun päättötodistusten lukuaineiden keskiarvoja kantasuomalaiseen vertailuryhmään. Oppilaista, joiden vanhemmat olivat Lähi-idästä tai Afrikasta kotoisin lukuaineiden keskiarvo oli alle kahdeksan 78 %:lla. Kantasuomalaisilla osuus oli 57 %. Eroa on siten pyöreästi 20 prosenttiyksikköä. Tässä vertailussa on lisäksi huomioitava pari seikkaa; vieraskieliset oppilaat suorittavat yleensä suomen kielen hyvin paljon kantaväestön suomen opintoja helpommat opinnot S2-ryhmissä. Toisaalta on uutisoitu, että maahanmuuttajataustaisia oppilaita suositaan arvosanoissa, ilmeisesti kannustusmielessä, ja erot samantasoisista suorituksista kantaväestön oppilaiden kanssa voivat olla jopa kahden arvosanan verran maahanmuuttajaoppilaiden hyväksi. Onneksi peruskouluihin on tulossa pian uudet arvostelukriteerit, joilla pyritään vähentämään huomattavasti opettajien erilaisia käytäntöjä ja epätasapuolisuutta arvosanojen myöntämisessä.

Edellä mainittua tuoretta raporttia luotettavammat, mutta vanhemmat tutkimustulokset ovat eri kulttuuriryhmien osaamista vertailevat PISA-tulokset (vuodelta 2012), joissa opettajien erot oppilaiden arvioinneissa tasoittuvat. Eri maiden maahanmuuton laatueroista kertoo hyvin se, että Suomessa kantaväestön ja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden erot PISA-tuloksissa ovat OECD-maiden suurimmat kantaväestön hyväksi, kun Australiassa maahanmuuttajataustaiset pärjäävät paremmin koulussa kuin kantaväestö. Toisen polven maahanmuuttajat pärjäävät Suomessa odotetusti yleensä paremmin kuin ensimmäisen polven joitakin poikkeuksia, kuten somaleja lukuun ottamatta – joiden kohdalla tulokset heikkenevät entisestään. Lukutaidossa toisen polven maahanmuuttajat jäivät 87%:iin kantasuomalaisten keskimääräisestä tasosta ja matematiikassa 86 %:iin. Somalinkielisillä vastaavat tasot kantaväestöön verrattuna olivat 83 % ja 81 %.

Näissä tutkimuksissa on merkille pantavaa, kuinka ne ovat usein kansainvälisestikin vasemmistolaishenkisiä. Tätä kuvastaa em. VTV:n raportin tulkinta, jonka mukaan maahanmuuttajataustaisten kantasuomalaisia heikompaan koulumenestykseen on syynä maahanmuuttajataustaisten syrjintä, ja tämän kerrotaan samassa yhteydessä olevan kansainvälisesti yleinen tulkinta: ”Kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa tällainen ero osaamisessa tulkitaan pääasiallisesti maahanmuuttajataustaisten oppilaiden erilaiseksi kohteluksi.”

Jos ja kun erilaista kohtelua onkin maahanmuuttajaoppilaita kohtaan, niin se tapahtuu vallalla olevan positiivisen diskriminaation hengessä, jossa maahanmuuttajat saavat ylimääräistä opetusta esim. tuki- ja oman äidinkielen opetuksessa, sekä sitten tietenkin annetaan kannustavia arvosanoja.

Monikulttuurisuuspolitiikka ja monikulttuuristen identiteettien korostaminen toisaalta varmasti heikentää uskoa omaan osaamiseen, osaamisitsetuntoa. Mitä vahvemmin kokee kuuluvansa heikkojen oppijoiden kulttuuriryhmään, sitä enemmän tällainen identiteettipolitiikka vaikuttaa varmasti oppimista heikentävästi. Maahanmuuttajaoppilaat tuntuvat myös korostavan pitkälle monikulttuuristuneissa kouluissa itse erilaisten etnisten taustojen merkitystä kielteisellä tavalla, mikä vaikuttaa viestittävän juurettomuuden tunteesta. Tilannetta kuvaa opettajan näkökulmasta hyvin se, kuinka oppilaat kysyvät usein, että mistä maasta minä tulen ja olenko suomalainen. Olen täysin kantasuomalainen, mutta koska niin suuri osa oppilaista on lähinnä kehitysmaista, itänaapurista ja Kiinasta kotoisin, he ajattelevat, että minäkin saatan hyvinkin olla joku muu kuin suomalainen. Oppilaat nähnevät suomalaisuuden väistyvänä asiana, eikä vallitsevana kulttuurina.

Nuoret ovat yleensä mukavia oppilaina, vaikka olisivatkin rauhattomia ja äänekkäitä. Nuoruus on vaikeaa aikaa ja itsetunto vasta hauraassa muotoutumisvaiheessa. Myös maahanmuuttajanuoret ovat omien kokemusteni mukaan yleensä sympaattisia, enkä ole kohdannut ongelmauskonnonkaan tunnustajien suunnalta opettajan vähättelyä. Voi toki johtua siitä, että olen kovana tarvittaessa.

Nuorten yleisestä hauraudesta ja mukavuudesta huolimatta Suomen hyvinvointi ei tule kestämään väestönvaihdosta heikosti koulussa pärjäävään väestöön. Kyse on myös merkittävästä turvallisuuskysymyksestä. Suomessa on jo omastakin takaa ongelmia heikentyneen oppilasaineksen vuoksi, kun ihmiset tekevät yhä vanhempina lapsia, minkä seurauksena lapsilla on useammin kehityshäiriöitä ja tuen tarvetta. Myös kaiken oppimisen edellytyksenä oleva luku- ja kirjoitustaito on heikentynyt etenkin pojilla. Tähän lienee paljolti syynä kirjojen vaihtuminen liikaa pelimaailmoihin.

Yksisuuntainen hyöty mistä tahansa ei johda yleensä hyvään. Maahanmuuttopolitiikan on perustuttava jatkossa win-win -periaatteelle Suomeen muuttavien ja suomalaisten välillä.

Suomen vastuuttomasta maahanmuuttopolitiikasta huolimatta olkaamme kannustavia ja ystävällisiä nuorisolle taustasta riippumatta.